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La “Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación” (ANECA). ¿Por qué aquí?

Martes 30 de junio de 2009

Introducción El presente artículo trata de analizar el discurso que utiliza la ANECA (“Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación”) a la hora de definir la forma de gestión y organización de las Universidades, y más en general, de la educación superior en España, en el contexto del EEES.

La metodología con la que realizaremos el análisis del discurso de la ANECA, contará con dos ejes fundamentales. El primer eje será resumir la información relevante, contando con una selección representativa de textos e intertextos que construyen su perspectiva sobre la gestión y organización de los servicios universitarios. El segundo eje tendrá que ver con algunas implicaciones discursivas, filosóficas, políticas y/o económicas, de los actos comunicativos de la ANECA de cara a la configuración de la función de la educación superior en la cultura europea y española actual. En concreto, la metodología utilizada es cualitativa (descripción de las cualidades de un fenómeno) y utiliza una técnica de análisis del discurso que trata de describir y comprender el contexto y sistema de significados compartidos del discurso intertextual (compuesto por toda una serie de textos e intertextos relacionados semióticamente) de la Fundación ANECA. Se podría afirmar que, para los autores, la intertextualidad (compuesta de textos y intertextos) es la base para una posible reconstrucción de la estructura de significados que podría orientar las acciones de la Fundación ANECA; siempre en el contexto discursivo, social, político y económico del EEES (“Espacio Europeo de Educación Superior”) y de textos legales como la Ley 6/2001 de 21 de diciembre de Universidades (B.O.E. 24/12/2001), modificada por la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, (B.O.E. 13/04/2007). Para poder cerrar, provisionalmente, este posible análisis del discurso de la Fundación ANECA, realizaremos una suerte de crítica constructiva al discurso oficial que ésta propone acerca del fin y modo de funcionamiento de los servicios universitarios. así como una crítica al discurso oficial de la Fundación ANECA sobre las directrices y criterios que exige para la verificación de los títulos y enseñanzas universitarias oficiales (Grado, Máster y Doctorado, y con reconocimiento en todo el territorio nacional .

Analisis del discurso:

Según sus estatutos, la Fundación ANECA se constituye como una organización, sin ánimo de lucro, que utiliza su patrimonio para la realización de los siguientes fines de interés general: 1) fomentar la transparencia, la comparación, la cooperación y la competencia de las Universidades en el ámbito nacional e internacional; 2) potenciar la mejora de la gestión y la actividad docente e investigadora de las Universidades; 3) proporcionar información adecuada a la Administraciones públicas para la toma de decisiones en su área de competencias; 4) informar a la sociedad para fomentar la excelencia y la movilidad de profesores y estudiantes.

En este sentido, sabemos que una fundación es un tipo de persona jurídica que se caracteriza por ser una organización sin ánimo o fines de lucro. Dotada con un patrimonio propio otorgado por sus fundadores (en este caso, 250.000 euros para el caso de la ANECA), la fundación debe perseguir los fines que se contemplaron en su objeto social, si bien debe también cuidar de su patrimonio como medio para la consecución de los fines. Por ello, si bien la finalidad de la fundación debe ser sin ánimo de lucro, ello no impide que la persona jurídica se dedique al comercio y a actividades lucrativas que enriquezcan su patrimonio para un mejor cumplimiento del fin último. Luego, la Fundación ANECA si bien no persigue la creación y repartición de un beneficio económico entre sus participantes, sí que busca aumentar y rentabilizar su patrimonio para lograr sus fines de interés general.

Las seis actividades que realiza la Fundación ANECA, según sus estatutos, son: 1) la evaluación y acreditación de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional; 2) la evaluación y certificación de las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos propios de las Universidades y centros de educación superior; 3) evaluación de las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario; 4) evaluación de sus complementos retributivos y las demás evaluaciones que, en materia de profesorado, le atribuye la legislación vigente; 5) evaluación de los centros que imparten enseñanzas en España conforme a sistemas educativos extranjeros; 6) evaluación de las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior, así como cualesquiera otras actividades y programas que le atribuya la normativa vigente y que puedan realizarse para el fomento de la calidad docente e investigadora por parte de las Administraciones públicas, sin perjuicio de las competencias de los órganos de evaluación externa que hayan creado las leyes de las Comunidades Autónomas.

Resulta llamativo cómo la Fundación ANECA, según sus estatutos, puede llevar a cabo convenios con organismos privados, tanto nacionales como internacionales, cuando sean necesarios para cumplir sus fines fundacionales a través de estas seis acciones. Un ejemplo real del ejercicio efectivo de esta posibilidad por parte de la Fundación ANECA, es el “Acuerdo de Colaboración entre el Club Excelencia en Gestión, Vía Innovación (CEG) y la Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)”, firmado en 2006. El acuerdo se produce entre el CEG, una asociación de carácter empresarial sin ánimo de lucro, y la Fundación ANECA, na organización sin ánimo de lucro. Aquí, el común denominador entre ambos organismos, vuelve a ser, según sus respectivos estatutos, el hecho de que sí que buscan aumentar y rentabilizar sus respectivos patrimonios para alcanzar sus fines fundacionales.

Con todo y en vistas a que podrá realizar ciertas actividades económicas que aumenten su patrimonio conviene tener presente cuál es el objetivo y la misión del CEG: “acelerar la transformación de las organizaciones españolas para que compitan y se desarrollen en una economía global, identificando nuevas vías, intercambiando buenas prácticas e induciendo modelos de gestión, que fortalezcan la Innovación, la Excelencia y el Liderazgo emprendedor”. En esta misma línea, los representantes legales tanto de la Fundación ANECA como del CEG declaran, en el acuerdo de colaboración, que “el modelo de la EFQM fue adoptado en España para la evaluación de la Administración Pública tanto por la Administración General del Estado como por varias administraciones de Comunidades Autónomas”. Es interesante comprobar como, en dicho acuerdo, ambas organizaciones declaran que existen espacios de complementariedad funcional entre ellas.

Con independencia de si continúa o no vigente el acuerdo de colaboración entre la Fundación ANECA y el CEG, podríamos comentar el sentido paradigmático que implica este ejemplo de cara a comprender el discurso que maneja la Fundación ANECA al tratar de evaluar y acreditar la gestión y funcionamiento organizacional de calidad en la educación pública superior. Aquí el discurso común que parecen promover ambas organizaciones, desde sus respectivos ámbitos de competencias, es “un Esquema de Reconocimiento/Acreditación para los servicios y unidades de gestión de las organizaciones e instituciones, idéntico al que utilizan internacionalmente las empresas y organizaciones que han logrado el mayor reconocimiento social respecto a la Excelencia en su gestión” (eficacia en la producción o prestación del servicio, y eficiencia en su funcionamiento): “el Modelo EFQM de Excelencia creado por la European Foundation for Quality Management”. Actualmente, sabemos que la EFQM cuenta con más de 600 miembros, que van desde pequeñas empresas hasta grandes multinacionales e institutos de investigación (v. gr., el CEG, la Fundación Vasca para la Calidad –EUSKALIT–, Fundacio per a la Universitat Oberta De Catalunya, la Fundación EOI, Iberdrola, Instituto Andaluz de Tecnología –IAT–, Lauaxeta Ikastola Sociedad Cooperativa, Repsol YPF SA, Santillana Foundation, TQM Kaizen SL, Universidad Comercial de Deusto, Universidad Politécnica de Valencia, Universitat Politècnica de Catalunya, etc.).

El programa de evaluación de los servicios universitarios y unidades de gestión, en base al convenio ANECA-CEG, describe el Modelo EFQM de Excelencia en sus aspectos básicos y generales. Dicho modelo se constituye como una guía para la calificación de las organizaciones que se presentaban al Premio Europeo a la Calidad, creado por la European Foundation of Quality Management (EFQM). Este modelo de gestión organizacional se basa en la Autoevaluación y tiene en cuenta distintos parámetros para evaluar el grado de madurez del sistema de gestión de cualquier organización. La EFQM entiende la autoevaluación como un “examen global, sistemático y regular de las actividades y resultados de una organización comparados con un Modelo de Excelencia empresarial”.

Sirviéndonos ahora de una perspectiva histórica sobre la evolución y cambio del Modelo EFQM de Excelencia, nos gustaría trazar una posible línea de desarrollo de todos estos discursos sobre la gestión y acreditación de la educación superior, en el contexto de lo que se denomina “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES). El intervalo histórico que recorreremos irá desde el 1988 hasta la actualidad, de esta forma esperamos comprender mejor el origen y sentido del discurso manejado y promovido por la Fundación ANECA.

En 1988 se creó la “Fundación Europea para la Gestión de la Calidad” (EFQM) por catorce compañías empresariales importantes europeas, con el patrocinio de la Comisión Europea. Sus objetivos eran, y siguen siendo “estimular y ayudar a las organizaciones europeas a participar en actividades de mejora que las lleven, en última instancia, a la excelencia en la satisfacción de sus clientes y de sus empleados, en su impacto social y en sus resultados empresariales” y “apoyar a los directivos de las organizaciones europeas en la aceleración del proceso de convertir la Gestión de Calidad Total en un factor decisivo para conseguir una posición de competitividad global”.

En septiembre de ese mismo año (1988), los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido junto con los Rectores de algunas universidades europeas, redactan la “Carta Magna de las Universidades Europeas” en la ciudad italiana de Bolonia. En ese texto, las Universidades alientan la movilidad de profesores y estudiantes y consideran el establecimiento de una política general de equivalencia para títulos, exámenes, cesión de becas y status a nivel europeo. Podríamos decir que con este compromiso emerge el llamado ‘Bologna Process’ (en castellano, “proceso de Bolonia”) en su sentido más general e indefinido, hasta ese momento. El proceso de equiparación continuará, hasta el año de 1998, bajo eso que los “Rectores de las universidades europeas” denominaron como “una política general de equivalencia para la educación superior europea”. El marco discursivo que se maneja en este texto tiene que ver con las siguientes ideas: 1) el futuro de la humanidad depende mucho del desarrollo cultural, científico y técnico que se produce y gestiona en las Universidades y centros de investigación; y 2) la difusión de los conocimientos que la educación superior debe asumir hacia las nuevas generaciones implica que se dirija también al conjunto de la sociedad, cuyo porvenir cultural, social y económico requiere un esfuerzo de formación permanente. En resumen, se sugiere que de la gestión y producción de los conocimientos universitarios depende gran parte del porvenir socioeconómico, y que dichos conocimientos han de poder ser comunicables y utilizables por la sociedad del conocimiento no universitaria, de cara al futuro socioeconómico de la humanidad. Puede resultar contradictorio que, precisamente, sea el desarrollo de esta cultura occidental (predominantemente capitalista-neoliberal) el que puede estar poniendo seriamente en riesgo la supervivencia de los seres vivos en el planeta Tierra (v. gr., fenómenos de cambio climático, emisiones contaminantes, extinción de especies protegidas, guerras, muertes por inanición y deshidratación en Estados que ahora denominamos como “en vías de desarrollo”, etc.).

Posteriormente, ya en el año 1998, la ‘Declaración conjunta de La Sorbona para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo’, a cargo de los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, afirmaba lo siguiente: “Ofrecemos nuestro compromiso para la promoción de un marco común de referencia, para mejorar el reconocimiento externo y facilitar la movilidad de los estudiantes y las oportunidades de empleo”. Es decir, se busca reducir la heterogeneidad de las culturas universitarias de los distintos territorios europeos, para crear una suerte de “zona Europea dedicada a la Educación superior” con reconocimiento internacional y competitiva a nivel laboral y empresarial. De hecho, en ese mismo documento se decía que “el reconocimiento internacional y el atractivo potencial de nuestros sistemas residen en las facilidades de comprensión que estos ofrecen en lo concerniente tanto a sus aspectos internos como externos”. Esto parece sugerir que la virtud de los conocimientos universitarios del futuro estaría relacionada con la facilidad de asimilación de estos conocimientos por parte de los estudiantes (no se buscaría, desde este punto de vista, el cambio conceptual en la adquisición de conocimientos) y por parte de los agentes externos de la sociedad (instituciones, empresas o similares). Parece que, con este discurso, el real conocimiento de las diferentes disciplinas que componen los diferentes estudios universitarios pasa a un segundo plano, siendo la flexibilidad y comunicabilidad del conocimiento universitario un valor fundamental para la empleabilidad de los estudiantes y profesores de la educación superior en la UE.

El proceso de cambio que estamos reconstruyendo sienta sus pilares fundamentales en la siguiente declaración de los ministros europeos de educación, la conocida Declaración de Bolonia de 1999. En ese texto se concretan los siete objetivos que guiarán el “proceso de Bolonia” hasta el año de 2010, que son: 1) incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior; 2) la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, para potenciar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo; 3) adopción de un sistema basado en dos ciclos fundamentales (grado y posgrado); 4) establecimiento de un sistema de créditos –similar al ECTS– como medio adecuado para facilitar una amplia movilidad estudiantil; 5) promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio; 6) promoción de la cooperación Europea en el aseguramiento de la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologías comparables; 7) promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación. Luego entonces, el discurso que se propone a los gobiernos y sistemas de educación superior Europeos es que, para el año de 2010, se haya avanzado en la dirección de una alta competitividad (término relacionado semánticamente tanto con el concepto de “crecimiento económico” como con el de “productividad de bienes o servicios”) de la educación superior, para así aumentar la empleabilidad de los conocimientos universitarios. El medio que se propone es el desarrollo de criterios y metodologías comparables para poder asegurar la calidad del servicio. Por calidad, en el contexto de la competitividad de la educación superior, se entiende la capacidad de producir satisfactores (sean bienes o servicios) que cumplan las expectativas de los usuarios. Por otro lado, también significa realizar correctamente cada paso del proceso de producción para satisfacer a los clientes internos y externos de la organización y evitar satisfactores defectuosos. Su importancia se basa en que el cliente satisfecho nos vuelve a comprar (en organizaciones mercantiles) o vota, colabora y paga sus impuestos o donativos con gusto (para organizaciones de Gobierno o de Servicio Público). Se trata de que la calidad del servicio público de la educación superior Europea pueda seguir el camino del valor de mercado, de la satisfacción clientelar y de la gestión de procesos productivos (el conocimiento como producto de las Universidades). Para ello, se induce una especie de actitud economicista y competitiva considerando la adecuación social de los conocimientos disciplinares de las distintas titulaciones. Así, la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades afirma que la educación superior española puede y debe “rendir cuentas a la sociedad” a través de la Fundación ANECA.

La modificación del Modelo EFQM de Excelencia empresarial se produce en el año 1999 y pudiera estar relacionado con el sexto objetivo de la Declaración de Bolonia de 1999, que establece la necesidad de promocionar la cooperación europea a través de “criterios y metodologías comparables de aseguramiento de la calidad” del servicio y de sus productos (énfasis en la adquisición de competencias profesionales y no tanto de rigurosos conocimientos disciplinares). A partir de ese momento, la “European Foundation of Quality Management” habla de Modelo EFQM de Excelencia eliminando el término “empresarial”. El esquema del modelo es el siguiente, extraído del artículo sobre la ‘Fundación Europea para la Gestión de la Calidad’ (EFQM) de Wikipedia, La enciclopedia libre: "Los cambios realizados en 1999 respecto al Modelo EFQM de Excelencia Empresarial de 1992 fueron de forma más que de contenido, ya que lo que se modificó fue, principalmente, las etiquetas de los distintos componentes del modelo de administración y gestión de la organización (v. gr., las Universidades, las Administraciones públicas, al igual que las empresas). En concreto, se cambia la denominación de los siguientes criterios: “Gestión del personal” por “Personas”; “Gestión de los recursos” por “Alianzas y Recursos”; “Satisfacción del personal” por “Resultados en el personal”; “Satisfacción del cliente” por “Resultados en los clientes”; “Impacto en la sociedad” por “Resultados en la sociedad”; y, por último, “Resultados empresariales” por “Rendimiento final”. El nuevo Modelo EFQM de Excelencia se articula a través de varios conceptos fundamentales: orientación hacia los resultados y los clientes, liderazgo y constancia, gestión por procesos y hechos, desarrollo e implicación de las personas, aprendizaje y mejora permanente y colaboración y responsabilidad social. El uso principal al que va dirigido es la autoevaluación de los puntos fuertes y áreas de mejora de la organización y su funcionamiento. Por último, conviene destacar que el uso y adopción de sistema de garantía de la calidad, basado en el Modelo EFQM de Excelencia, permitirá, a cualquier organización, optar al “Premio Europeo a la Excelencia”. Los cambios, en varios términos en los que se basa el nuevo Modelo EFQM de Excelencia (antes Empresarial), puede que pretendan desvincular el modelo del ámbito estrictamente empresarial, y así mostrar que se puede utilizar en campos distintos al empresarial, es decir, en cualquier organización. Aun así, el hecho de que este modelo se pueda adaptar al funcionamiento y gestión de cualquier organización no quita que sus fundamentos teóricos y empíricos tengan mucho que ver con el ámbito de la gestión empresarial, donde “la satisfacción de las necesidades de los clientes externos a la organización es el componente más importante en la gestión y administración” (según el Modelo EFQM de Excelencia, este criterio representaría el 20 por ciento de la gestión organizacional y la importancia relativa en el funcionamiento del servicio es de 200 puntos)."

Lo curioso, en este punto del análisis del discurso de la Fundación ANECA, es que “el modelo no es normativo ni prescriptivo, sino que se trata de una descripción simplificada de la realidad para comprenderla, analizarla y modificarla”, en la que se podrán inspirar los diferentes Estados europeos para generar y promover sistemas de gestión de la calidad en el ámbito organizacional de la educación superior europea. De hecho, los “Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior” de la ENQA (“European Network for Quality Assurance in Higher Education”) se basan en este tipo de modelo de gestión de la excelencia y la calidad en los servicios de educación superior. Los puntos en común entre el Modelo EFQM de Excelencia y el modelo de garantía de la calidad de la ENQA son las actividades constantes de autoevaluación de los servicios, la propuesta de planes de acción conducentes al cambio organizacional y los procesos de evaluación externa (v. gr., las visitas de evaluación externa de los centros universitarios por parte de la Fundación ANECA y/o las Agencias autonómicas de aseguramiento de la Calidad (como la Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva de las Universidades de Madrid – ACAP–). Una vez que hemos alcanzado este punto del recorrido histórico propuesto, podemos comprender mejor los nexos y relaciones discursivas que existen y han existido, en forma y contenido, entre el discurso de la “Fundación Europea para la Gestión de la Calidad” (EFQM), el del “proceso de Bolonia” (Bologna Process) en sus diferentes documentos, el de la ENQA y, por último, el discurso que analizamos al principio del artículo, es decir, el de la Fundación ANECA posibles asociados, privados (v. gr., el CEG) y de las administraciones autonómicas españolas (v. gr., la ACAP de la Comunidad de Madrid). Digamos que con esto el círculo de influencias discursivas se cierra sobre sí mismo, asegurando la importancia de los sistemas de garantía de la calidad en el funcionamiento y gestión de las Universidades y en general de la Educación Superior europea e internacional.

Coherentemente con todos estos discursos sobre la gestión de calidad de los servicios de educación superior, el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, entiende que uno de los apartados de la memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales tiene que ser alguno de los siguientes “Sistemas de garantía de la calidad”: 1) un sistema propio de garantía de la calidad para el título; 2) un sistema general de garantía de la calidad de la Universidad; 3) un sistema de garantía de la calidad del centro responsable de las enseñanzas, aplicable al título.

La consecuencia más inmediata, en el plano del discurso que se propone y se trata de potenciar, es que para que cualquier tipo de enseñanza universitaria pueda ser oficialmente reconocida y validada en España, se hace necesario informar al Consejo de Universidades y a la Fundación ANECA sobre los siguientes aspectos, aunque no sólo: los procedimientos para garantizar la calidad de las prácticas externas (a través del análisis de indicadores de eficacia y eficiencia de las prácticas en empresas o instituciones) y los procedimientos de análisis de la inserción laboral de los graduados y de la satisfacción con la formación recibida. Todo esto, a los efectos de que cualquier titulación sea o no desarrollada en el sistema oficial y español de educación superior en las Universidades. En este sentido, resultan muy reveladoras las siguientes palabras, pertenecientes a un texto oficial de la Fundación ANECA, titulado “El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España”:

El discurso de modernización de la estructura universitaria, con su búsqueda de nuevos marcos de aprendizaje ha calado con fuerza, y son muchas las medidas que se han puesto en práctica con el fin de convertir la enseñanza universitaria en excelente y adaptarla a las necesidades de las empresas. [...] para ello se han analizado y se están analizando, a través de numerosas investigaciones en el mercado de trabajo, cuáles son los requerimientos actuales de las organizaciones empresariales. Las universidades, por su parte, adaptarán sus planes de estudio y métodos de aprendizaje a dicho catálogo de competencias (pág. 32).

Este proceso discursivo sobre la modernización de la estructura universitaria nos vuelve a llamar la atención sobre la posibilidad de que las enseñanzas universitarias “de excelencia” se adapten cada vez más a los intereses de las empresas. Estos intereses se plasman en la promoción discursiva del concepto “competencias profesionales” cuando se habla de acreditar y verificar títulos universitarios oficiales, en todo el territorio estatal. Un ejemplo que ha servido para justificar esta actitud empresarial a la hora de adaptar y cambiar todos los planes de estudio, es el informe ejecutivo de la “Fundación ANECA” y el “Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior” de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES) sobre los resultados, estatales y europeos, de la encuesta Reflex (“El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento”). Resulta llamativo observar como, mientras el título del proyecto de investigación utiliza la palabra “conocimiento” durante el desarrollo del discurso del informe ejecutivo esta palabra se sustituye por “competencias disciplinares y profesionales”, siendo la constatación descriptiva de un déficit en la adquisición de las “competencias del mercado laboral” aquella que justifica y legitima la necesidad de cambiar todos los planes de estudios de la educación superior en España. Se trata, quizás, de un proceso de cambio del todo (ordenación, estructura y gestión de la educación superior) por la parte (algunas competencias profesionales que demandan los empleadores para la inserción laboral de licenciados y graduados). En este punto, nos gustaría apelar a nuestros conocimientos epistemológicos (que no competencias) diciendo que al tratar de realizar un análisis de un fenómeno social de forma comprensiva y no “reduccionista” conviene considerar que el todo es algo distinto de la suma de las partes, es decir, conviene no confundir la parte por el todo.

De hecho, la “Unidad de Estudios” de la Fundación ANECA, junto con el CEGES, cierran el informe ejecutivo sobre el “proyecto de investigación” Reflex con las siguientes afirmaciones y sugerencias: En términos generales, [...], no se aprecia en ninguna de las ramas de conocimiento una formación orientada sistemáticamente a la cobertura de las principales competencias demandadas. Basta un rápido vistazo para darse cuenta que, dentro del abanico de diecinueve competencias ofrecidas a los encuestados, existen grandes coincidencias entre los titulados de las diferentes ramas de conocimiento a la hora de señalar las competencias consideradas como más necesarias para el desempeño del puesto de trabajo, así como, de entre éstas, aquellas que adolecen de una menor atención por parte de las diferentes enseñanzas (pág., 51).

La impresión de que, [...], ninguna de las ramas de conocimiento ha ofrecido una formación orientada a dar cuenta, [...], de las competencias requeridas por los titulados en sus puestos de trabajo [...].

Sin embargo, junto con la modificación de los propios planes de estudio, es un campo a estudiar con mayor profundidad para el desarrollo de herramientas que contribuyan a la adquisición, por parte de los nuevos ‘profesionales flexibles’, de las competencias requeridas en una Sociedad del Conocimiento en constante cambio (pág., 53). De esta forma, tanto la empleabilidad de los titulados universitarios como la representatividad de las “competencias” empresariales demandadas son los argumentos fundamentales que se utilizan, en el plano del discurso del informe ejecutivo de la “Fundación ANECA – CEGES”, para modificar y mejorar los planes de estudio de las carreras de todas las ramas de conocimiento. En concreto, el informe expresa lo siguiente:

[...] los titulados con trabajo en la actualidad, [...], por lo general expresan bastante acuerdo en las competencias que prioritariamente les son requeridas en el puesto de trabajo (Capacidad para hacerse entender, Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva, Capacidad para trabajar en equipo y Capacidad para rendir bajo presión) y en las que no necesitan tanto en tal puesto (Capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros, Conocimientos de otras áreas o disciplinas y Capacidad para detectar nuevas oportunidades) (pág., 48) Con todas estas afirmaciones, expresiones y sugerencias por parte de la “Fundación ANECA” y sus colaboradores (v. gr., CEGES, CEG, ACAP de la Comunidad de Madrid) podemos observar cierto interés, en el plano del análisis del discurso, en que ante la “unificación de los mercados laborales” (de hecho, se habla desde hace tiempo de “Unión Económica Europea” de Calidad y Excelencia) europeos se alcance, también, la “unificación de los propios sistemas educativos” a nivel europeo (de hecho el Bologna Process –proceso de Bolonia– tiene como objetivo el establecimiento de un “Espacio Europeo de Educación Superior”, basada en la calidad y la excelencia de los resultados de aprendizaje, docencia e investigación). Parece, desde una perspectiva discursiva e histórica, que tras la unión política y económica de los Estados europeos, sólo quedaría caminar hacia la unión de la educación superior, siempre dentro del marco discursivo de los servicios públicos de calidad y excelencia, de la globalización internacional de los mercados, de la competitividad y visibilidad internacional de los conocimientos adquiridos y de la investigación en I+D+i, de las competencias demandadas por los empleadores y, por último, de “la eficiencia prevista con relación a los resultados esperados” (véase, el documento de la Fundación ANECA titulado ‘Protocolo de Evaluación para la Verificación de Títulos Universitarios Oficiales –Grado y Máster–’). Según el discurso de la Fundación ANECA, las instituciones de educación superior, al basarse en el uso y consumo de las titulaciones oficiales (como servicios prestados), entenderían el término ‘eficiencia’ como la relación entre los beneficios (utilidad) que aporta dicha acción y aquellas características que no benefician directamente a la persona (costo por el uso y/o consumo). Desde esta perspectiva, una titulación oficial de educación superior sería más eficiente que otra si proporcionase mayor utilidad o menor costo.

Es decir, desde esta perspectiva, la educación superior europea (y española), en el contexto cultural de lo que podríamos denominar (en este punto del análisis) una “sociedad económica del conocimiento”, se basaría en obtener los mejores resultados con la menor cantidad de recursos posibles, entendiéndose por recursos, no solamente los monetarios, sino también el tiempo, las herramientas, materiales y las alianzas (estas últimas, según el modelo EFQM de Excelencia). Este mismo horizonte discursivo sobre la educación superior europea se pretende ampliar, ahora, hasta el año de 2020 (véase, el ‘Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior’, en Lovaina, de 28 a 29 de abril de 2009).

Crítica al discurso oficial de la Fundación ANECA

Todo este análisis del discurso sobre la Fundación ANECA nos permite conocer tanto sus valores como sus metas, pero no como meras representaciones (estén o no distribuidas socialmente) sino como acciones discursivas que influyen en la configuración e imposición de un modelo empresarial de organización de la educación superior, ya que se basaría en la gestión de calidad y excelencia (internacional) en los servicios universitarios.

Aquí el razonamiento lógico que se propone, desde el discurso de la Fundación ANECA (y no sólo desde el suyo), es que los servicios (también los públicos) de educación superior se gestionen y administren de la misma forma empresarial en que lo hacen las empresas y organizaciones más competitivas y con un mayor reconocimiento internacional (eficiencia y eficacia en los procesos y resultados de la organización, responsabilidad social con clientes internos y externos a la organización, misión y visión de la organización, importancia de la gestión de los recursos, etc.). Desde este punto de vista, sólo se acreditarán las titulaciones de educación superior y los servicios universitarios que demuestren la adopción de esta forma de gestión y mejora de tipo empresarial (v. gr., Campus de Excelencia Internacional) enfocada a controlar y desarrollar procesos y a obtener resultados (productos o servicios) de calidad y excelencia. El problema vuelve a ser el significado que tienen ambos términos en este contexto de gestión empresarial de los servicios públicos. Por calidad de los procesos de la educación superior (en el marco de las leyes estatales sobre educación superior y del renombrado EEES) se entiende que los conocimientos y los servicios universitarios deben ser diseñados y mejorados en función de las necesidades de los clientes (los que pagan el servicio) previa recogida ordenada de la información procedente de éstos y del mercado. Una vez más, la universidad funcionando como una empresa, con sus clientes que pagan (más o menos) la oferta de competencias o servicios de la enseñanza superior en función de los intereses de mercado.

Por consiguiente, se propone desde la Fundación ANECA, el CEG (con socios como la ‘Universidad Autónoma de Madrid’ –que también colabora con TQM Asesores, miembro de la EFQM– en el año de 2008), la ENQA, y desde la EFQM – entre otras organizaciones–, algo así como una educación superior al servicio del mercado y del cliente, siendo el estudiante uno de ellos, aunque sea el menos tenido en cuenta ya que, económicamente, es el que menos aporta al servicio público de educación superior. De esta forma, ciertos conocimientos disciplinares de las distintas titulaciones corren el riesgo de desaparecer, por motivos de poca transferencia empresarial, por motivos de baja empleabilidad, o por motivos de mercado, basado en que las titulaciones de la educación superior atiendan prioritariamente a las destrezas y habilidades (los denominadas “competencias”) que demanda el mercado laboral y, por supuesto, los empleadores que, en nuestra cultura capitalista-neoliberal, son mayoritariamente grandes empresas o grupos empresariales.

En definitiva, todos estos discursos sobre la función y la gestión empresarial de la educación proponen una universidad del presente y del futuro basada en la conocida ley de la oferta y la demanda (aunque, en palabras de un decano de facultad, en la práctica esta regla sólo se utiliza para quitar asignaturas y/o grupos de asignatura, y, sin embargo, no sé utiliza para poner o añadir conocimientos disciplinares que demandan muchos de los aprendices universitarios para su formación personal y profesional). Esta regla económica, aplicada en el ámbito de la educación superior española y europea, tiene ciertas implicaciones negativas cultural y socialmente hablando, ya que la sociedad no es sólo sinónimo de empleadores, demanda de mercado, contribución al aumento del PIB español (y no, necesariamente, de la felicidad y realización de las personas), proveedores, clientes externos, contratos y convenios con empresas privadas –véase la LOU, en su art. 83 y 84–,... Confundimos el real interés de todos y todas (sociedad y comunidad universitaria) con el deseo de algunas escuelas de gestión empresarial (como el adoptado por la Administración General del Estado y de la Comunidad de Madrid –modelo EFQM de Excelencia- y, en general, los Sistemas de Garantía interna y externa de la Calidad y la Excelencia en la Educación Superior – discurso de la Fundación ANECA y de la ENQA). Es decir, la educación superior que promueve y quiere la ANECA con otros organismos institucionales y privados, es una educación principalmente competitiva, rentable económicamente, que gaste lo mínimo y obtenga lo máximo con sus productos (competencias) y servicios (enseñanzas superiores –Grado, Máster y Doctorado–), utilizable y empleable por el mundo empresarial, adaptada a los criterios flexibles del mercado laboral, financiada a través de vías complementarias y mixtas (de facto se propone financiación pública y privada) como son los contratos y acuerdos de colaboración con empresas interesadas en conseguir patentes y llevar a cabo ciertos proyectos de I+D+i. Esto es, se quiere un servicio “público” con coste cero y beneficio máximo, donde sólo se contemplan formalmente dos casuísticas vitales de estudiante universitario (estudiante a tiempo parcial o completo –como si de un empleado se tratase–), donde las escasas becas públicas a fondo perdido se completan a través de las llamadas “becas préstamo- universidad” concedidas por el ICO a través de entidades bancarias. De esta forma, quedan muy borrosos algunos valores humanos (¿nos hemos olvidado de la tradición del humanismo europeo como pilar de la enseñanza universitaria?) como son: 1) la aceptación del endeudamiento público por motivos de interés general (como es el caso de la educación superior) y de respeto de las libertades; 2) el respeto e inclusión de los razonamientos y conocimientos minoritarios y no por eso menos importantes para el conocimiento disciplinar; 3) la real atención a la diversidad del alumnado universitario en toda su complejidad; 4) la real y efectiva autonomía política y económica de las universidades y 5) la búsqueda de una total financiación pública (v. gr., el Estado español destina, en sus presupuestos generales, tan sólo un 1,4 por ciento del PIB a la educación superior) de la educación primaria, secundaria, bachillerato, formación profesional y de la educación superior española y europea. No confundamos la educación y la socialización tecnológica y empresarial con la educación y socialización humana, cultural y social que buscan históricamente las universidades. No confundamos, una vez más, la parte por el todo. La Fundación ANECA parece que así lo ha hecho. Ante esto, ¿no sería necesaria la real implicación de todos los colectivos universitarios para alcanzar un consenso (no siendo una cuestión de mayorías representativas, sino de algo que satisfaga a todas y todos) en el establecimiento de objetivos y prioridades tanto para la institución universitaria en su conjunto como para las unidades productivas que la componen?, ¿la eficiencia en la educación superior no está condicionada por las limitaciones organizativas de la mayoría de instituciones universitarias españolas, así como por la falta de transparencia y publicidad de sus sistemas de información? Antes que nada, ¿no sería conveniente que nos parásemos a reflexionar sobre todas estas cuestiones? Nosotros, los autores, pensamos que sí y os proponemos lo siguiente: «Paremos el proceso de Bolonia, reflexionemos críticamente sobre la conveniencia de un EEES basado en la calidad y la excelencia empresariales y actuemos juntos, todas y todos».

Eje de educacion del “Rompamos el Silencio”

Bibliografía:

º Estatutos de la Fundación ANECA. (2008). Descargado el 13 de mayo de 2009

º Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Descargado el 13 de mayo de 2009

º Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Descargado el 13 de mayo de 2009

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